« Il est timide, c’est son caractère. » La phrase paraît anodine, elle ferme pourtant une porte. Les compétences psychosociales, ce que le monde du travail appelle les soft skills, ne sont pas des traits gravés à la naissance : quarante ans de travaux montrent qu’elles évoluent, y compris à l’âge adulte. Le vrai obstacle est ailleurs. Développer les compétences psychosociales demande du temps, de la répétition et un ancrage dans le quotidien, trois conditions qu’aucune séance isolée ne remplit.
Sommaire
- « C’est son caractère » : ce que dit vraiment la stabilité des traits
- Ce que la recherche mesure quand une personne change
- À l’école, des effets mesurés, et qui durent
- La dose, et ce qui se passe entre les séances
- Un jeu de classe, deux à trois fois par semaine
- Y a-t-il un âge pour s’y mettre ?
- Ce que ces travaux ne disent pas
« C’est son caractère » : ce que dit vraiment la stabilité des traits
L’idée que le caractère se fixe tôt et ne bouge plus s’appuie sur une observation exacte : les traits de personnalité sont relativement stables d’une année sur l’autre, et un enfant réservé à 6 ans a de bonnes chances de l’être encore à 12. Stable ne signifie pourtant pas figé.
Santé publique France a publié en février 2022 un état des connaissances scientifiques qui fait aujourd’hui référence en France. Il définit les compétences psychosociales comme « un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales), impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements spécifiques », et retient 9 compétences générales regroupant 21 compétences spécifiques, réparties en trois catégories : cognitive, émotionnelle et sociale [1].
Ce référentiel pose explicitement que ces compétences se caractérisent par « la possibilité de changement et de développement », et qu’elles « peuvent être enseignées et renforcées tout au long de la vie » [1]. C’est une position institutionnelle, pas une intuition pédagogique. Si vous découvrez le vocabulaire, nous avons expliqué ailleurs ce que recouvrent respectivement les termes soft skills et compétences psychosociales, ainsi que le contenu du pilier cognitif et du pilier émotionnel du référentiel.
Ce que la recherche mesure quand une personne change
Sous l’effet d’une intervention structurée, les traits de personnalité changent, et le changement se mesure. La revue systématique la plus large sur le sujet, publiée en 2017 dans Psychological Bulletin par Brent Roberts et ses collègues, a rassemblé 207 études suivant 20 024 participants. Sur une durée moyenne d’intervention de 24 semaines, l’écart moyen atteint 0,37 écart-type [2].
Le détail est instructif. La stabilité émotionnelle est le trait qui bouge le plus (0,57), devant l’extraversion (0,23). L’essentiel du changement se produit dans les premières semaines, avec un palier autour de huit semaines, et il se maintient lors des suivis effectués un an ou plus après la fin de l’intervention [2].
Une précision s’impose sur le périmètre : ces 207 études portent principalement sur des interventions cliniques, souvent psychothérapeutiques, menées auprès d’adultes en demande d’aide. Elles ne décrivent pas ce que produit un atelier en classe ou en entreprise, et personne ne peut transposer 0,37 écart-type d’un contexte à l’autre. Ce qu’elles établissent est plus fondamental : les dispositions que l’on appelle couramment le caractère répondent à une action délibérée, ce qui suffit à écarter l’argument de l’inné.
À l’école, des effets mesurés, et qui durent
En milieu scolaire, la référence reste la méta-analyse conduite par Joseph Durlak et son équipe, publiée en 2011 dans Child Development. Elle porte sur 213 programmes universels d’apprentissage social et émotionnel, c’est-à-dire proposés à toute une classe et non aux seuls élèves en difficulté, suivis auprès de 270 034 élèves de la maternelle au lycée [3].
Les élèves ayant suivi ces programmes progressent significativement sur leurs compétences sociales et émotionnelles, leurs attitudes et leurs comportements, par rapport aux groupes témoins. Le résultat le plus commenté concerne les apprentissages scolaires : un gain de 11 points de percentile sur les résultats académiques [3]. Autrement dit, du temps consacré aux compétences psychosociales n’est pas du temps retiré aux mathématiques.
Là encore, il faut situer le chiffre. Ces programmes sont majoritairement nord-américains, ils sont hétérogènes, et une méta-analyse produit une moyenne qui masque des écarts considérables entre un dispositif bien conduit et un dispositif appliqué à la va-vite. Nous avons détaillé ailleurs pourquoi la qualité de mise en œuvre pèse plus lourd que le contenu du programme.
La question qui vient ensuite est celle de la durée : un effet mesuré à la fin d’un programme tient-il quand le programme s’arrête ? Une méta-analyse de suivi publiée en 2017 dans Child Development par Rebecca Taylor et son équipe a repris 82 programmes scolaires universels concernant 97 406 élèves, d’âge moyen 11 ans, avec des mesures effectuées de six mois à dix-huit ans après la fin de l’intervention [4].
Les participants s’en tirent significativement mieux que les groupes témoins sur leurs compétences sociales et émotionnelles, leurs attitudes et plusieurs indicateurs de bien-être. Les bénéfices se retrouvent quelle que soit l’origine sociale ou géographique des élèves, et 38 des interventions étudiées se situaient hors des États-Unis [4].
Un résultat mérite l’attention des équipes éducatives : le meilleur prédicteur du bien-être ultérieur n’est pas le fait d’avoir suivi le programme, mais le niveau de compétences réellement atteint à sa sortie [4]. Ce qui protège dans la durée, c’est la compétence acquise, pas la case cochée dans un projet d’établissement.
La dose, et ce qui se passe entre les séances
Si les compétences psychosociales se développent, pourquoi tant d’initiatives ne laissent-elles aucune trace ? Parce qu’elles sont trop courtes. Santé publique France chiffre la question : il faut un minimum de 8 à 10 séances pour démontrer des effets à court terme, et plus de 20 heures par an, étalées sur plusieurs années, pour obtenir des effets durables [1].
Ces ordres de grandeur disqualifient une bonne partie de ce qui se pratique : l’intervention unique en fin d’année, la demi-journée thématique, le module ajouté à un emploi du temps déjà plein. Aucun n’est inutile, ils ne produisent simplement pas ce qu’on leur prête.
Une séance de découverte a une fonction réelle : donner un vocabulaire commun, faire apparaître ce qu’on ne nommait pas, ouvrir une porte. C’est ce que fait un atelier de fresque, y compris le nôtre. Ce n’est pas ce qui installe une compétence dans la durée, et il serait malhonnête de le laisser croire.
Le rapport de Santé publique France est explicite sur ce point : les temps d’apprentissage formels « doivent être complétés par des pratiques informelles répétées », citées comme se déroulant « durant les heures de vie de classe, pendant les enseignements académiques, pendant les récréations et pendant les temps périscolaires et extrascolaires, à domicile » [1].
La conséquence est concrète. Les heures identifiées comme du travail sur les compétences psychosociales ne sont que la partie visible du dispositif, et l’essentiel se joue dans la manière dont une classe règle ses conflits en récréation, dont un accueil de loisirs organise ses temps calmes, dont un adulte reformule une émotion au lieu de la disqualifier.
Il ne s’agit pas d’ajouter une charge aux enseignants et aux animateurs, dont les journées sont déjà pleines. Il s’agit d’utiliser des temps qui existent, avec une intention explicite et des repères partagés par l’équipe. C’est d’abord une question d’organisation collective, pas de bonne volonté individuelle.
Un jeu de classe, deux à trois fois par semaine
Le Good Behavior Game illustre bien cette logique. Il ne s’agit pas d’un module supplémentaire mais d’une manière de conduire les activités ordinaires. Les élèves de CP à CM2 sont répartis en équipes de deux à quatre, et l’enseignant met en œuvre deux à trois parties par semaine pendant les apprentissages académiques [5].
Le déroulé est simple. Lors d’une leçon de mathématiques, par exemple, l’enseignant annonce une consigne collective, précise que le travail se fera au format du jeu, rappelle quatre règles définies avec la classe, et fixe une durée à l’avance. À la fin, il commente le respect des règles sans cibler individuellement les élèves. Ces règles sont illustrées dans chaque activité par des exemples et des contre-exemples verbalisés par les enfants eux-mêmes. Après une année complète d’accompagnement, l’école devient une « école GBG » et des coachs y reviennent chaque année [5].
L’Association Addictions France, association nationale de prévention et de soin en addictologie, déploie ce programme en France depuis 2018 avec le soutien du Fonds de lutte contre les addictions, dans sept régions dont le Grand Est, la Normandie, l’Île-de-France et La Réunion [6]. Les résultats à long terme viennent des États-Unis : dans la fiche du CrimeSolutions du National Institute of Justice américain, le groupe ayant bénéficié du jeu présente, au suivi effectué quatorze ans après, une réduction statistiquement significative des troubles liés à l’alcool et des troubles de la personnalité antisociale par rapport au groupe témoin [7].
Y a-t-il un âge pour s’y mettre ?
Plus tôt vaut mieux, sans que cela ferme quoi que ce soit ensuite. Santé publique France retient que les interventions commençant précocement sont les plus efficaces et recommande des approches accompagnant la personne « de son plus jeune âge jusqu’à l’âge adulte » [1]. La revue de Roberts portait, elle, sur des adultes [2].
L’OCDE apporte un éclairage complémentaire avec son enquête sur les compétences sociales et émotionnelles, dont les résultats du cycle 2023 ont été publiés le 26 avril 2024. Menée auprès d’élèves de 10 et de 15 ans dans seize sites, dont la Bulgarie, le Chili, l’Espagne, le Mexique, le Pérou et l’Ukraine, elle relie ces compétences à de meilleurs résultats scolaires, à une plus grande satisfaction de vie et à des projets professionnels plus ambitieux. Elle constate aussi qu’elles sont inégalement réparties selon l’âge, le genre et le milieu social des élèves [8].
La France ne fait pas partie des sites participants, ce qui interdit d’en tirer un constat national. Ce que cette enquête montre est plus général : ces compétences varient fortement d’un élève à l’autre au sein d’un même système scolaire, et les écarts suivent les lignes de fracture habituelles.
Ce que ces travaux ne disent pas
Trois réserves méritent d’être posées. Les tailles d’effet citées sont des moyennes, et une moyenne rassemble des dispositifs très inégaux. Une large part de ces recherches est anglo-saxonne, dans des systèmes scolaires qui ne ressemblent pas au nôtre. Enfin, une partie des mesures repose sur des questionnaires remplis par les élèves eux-mêmes, ce qui reste une déclaration.
Ces réserves ne renversent pas le constat, elles en fixent l’usage. Une équipe qui s’appuie sur ces travaux ne peut pas annoncer un résultat chiffré à ses élèves ou à ses financeurs, parce qu’aucune de ces moyennes ne se transporte telle quelle dans un établissement donné. Elle peut en revanche défendre trois choix devant sa hiérarchie : inscrire les compétences psychosociales dans la durée plutôt qu’en événement, mesurer ce que les élèves savent faire à la sortie plutôt que le nombre d’heures dispensées, et considérer les temps informels comme faisant partie du dispositif.
Une dernière limite est d’un autre ordre. Rien de ce qui précède ne relève du soin. Le développement des compétences psychosociales est une démarche éducative et de prévention, distincte d’une prise en charge. Un enfant ou un adolescent en souffrance a besoin de professionnels de santé, et aucun programme scolaire ne remplace un avis médical ou psychologique.
Conclusion
La question n’est plus de savoir si les compétences psychosociales se développent. La recherche a tranché, et le référentiel français l’inscrit noir sur blanc. La question devient celle de la dose et du transfert : combien d’heures, sur combien d’années, et que fait-on du reste de la semaine. C’est une question d’organisation, et elle se pose à des équipes, pas à des individus.
Caroline Prat
FAQ
Les compétences psychosociales sont-elles la même chose que les soft skills ?
Les deux termes désignent largement le même objet, avec deux origines différentes. « Soft skills » vient du monde du travail, « compétences psychosociales » vient de la santé publique et de l’OMS, et s’appuie en France sur un référentiel de Santé publique France qui en dénombre 9 générales et 21 spécifiques.
Un atelier de quelques heures suffit-il à développer une compétence ?
Non. Santé publique France retient un minimum de 8 à 10 séances pour des effets à court terme et plus de 20 heures par an, sur plusieurs années, pour des effets durables. Une séance courte sert à donner un vocabulaire commun et à ouvrir le sujet.
Peut-on encore progresser à l’âge adulte ?
Oui. La revue de Roberts et ses collègues, qui porte sur 207 études et 20 024 participants adultes, mesure des changements de traits de personnalité sous l’effet d’interventions structurées, avec un maintien constaté un an ou plus après leur fin.
Comment sait-on qu’une compétence a réellement progressé ?
C’est le point faible du domaine. Beaucoup de mesures reposent sur des questionnaires déclaratifs. Le suivi de Taylor et son équipe montre toutefois que le niveau de compétences atteint à la sortie du programme prédit mieux le bien-être ultérieur que le simple fait d’y avoir participé.
Sources
- Santé publique France, Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques, février 2022 (France) : synthèse de la littérature internationale et référentiel national.
- Brent W. Roberts, Jing Luo, Daniel A. Briley, Philip I. Chow, Rong Su et Patrick L. Hill, A systematic review of personality trait change through intervention, Psychological Bulletin, 2017 : 207 études, 20 024 participants, essentiellement des interventions cliniques auprès d’adultes.
- Joseph A. Durlak, Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki, Rebecca D. Taylor et Kriston B. Schellinger, The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions, Child Development, 2011 : 213 programmes, 270 034 élèves de la maternelle au lycée, majoritairement en Amérique du Nord.
- Rebecca D. Taylor, Eva Oberle, Joseph A. Durlak et Roger P. Weissberg, Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: a meta-analysis of follow-up effects, Child Development, 2017 : 82 programmes, 97 406 élèves, suivis de six mois à dix-huit ans (synthèse publiée par CASEL).
- Capitalisation Santé, Good Behavior Game (GBG) : un jeu du comportement adapté (France) : modalités de mise en œuvre en classe élémentaire.
- Association Addictions France, Good Behavior Game (France) : déploiement depuis 2018 avec le soutien du Fonds de lutte contre les addictions.
- National Institute of Justice (États-Unis), CrimeSolutions, fiche Good Behavior Game : résultats du suivi à quatorze ans de l’essai mené aux États-Unis.
- OCDE, Social and Emotional Skills for Better Lives, résultats de l’enquête SSES 2023, 26 avril 2024 : élèves de 10 et 15 ans dans seize sites, hors France.
